Parcours en autonomie guidée pour l’apprentissage de l’anglais à l’université : Étude du potentiel des rétroactions correctives indirectes non ciblées en ligne sur la correction linguistique en production écrite
Résumé
Cette proposition fait suite à une étude expérimentale (Auteurs, 2019) qui a permis d’évaluer les effets produits par différents types (n = 7) de rétroactions correctives en ligne (RCL) sur la correction linguistique dans les productions écrites d’apprenants (n = 93) lors de tâches à accomplir dans la partie distancielle d’un cours hybride en anglais pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad). Nos résultats ont montré que les RCL indirectes et non ciblées (sous la forme de commentaires métalinguistiques accompagnés de micro-tâches portant sur toutes les erreurs repérées) étaient les plus efficaces dans notre contexte pour favoriser le développement de la correction linguistique dans la production écrite des apprenants.
Dans le prolongement de cette recherche, les RCL indirectes et non ciblées ont été explorées à plus grande échelle dans le cadre d’un dispositif en ligne proposant un parcours en autonomie guidée d’apprentissage de l’anglais : les données des 1150 étudiants ayant suivi cette formation ont ainsi pu être collectées au cours de cinq années universitaires (de 2014 à 2019). Cette communication propose plus précisément une réflexion autour de l’impact des RCL indirectes et non ciblées sur les types d’erreur relevés dans les tâches écrites effectuées par les participants inscrits dans ce parcours de formation en ligne. Nous tenterons ainsi de répondre aux deux questions de recherche suivantes :
• Quels types d’erreurs ont été les plus fréquemment commises par l’ensemble des apprenants ?
• Peut-on déceler une évolution par type d’erreur après les RCL indirectes et non ciblées ? En d’autres termes, l’impact des RCL est-il plus marqué pour certains types d’erreurs ?
Après avoir présenté le dispositif et le contexte associé, nous situerons notre cadre théorique d’appui, qui repose à la fois sur les théories d’acquisition (Corder, 1971 ; Giacobbe, 1992; Pienemann, 2011; Gaonac’h, 1987), les recherches dans le domaine des rétroactions correctives pour le développement de la compétence de production écrite et plus spécifiquement de la correction linguistique (Ashwell, 2000; Bitchener, Young & Cameron, 2005; Chandler, 2003; Ellis, Sheen, Murakami & Takashima, 2008; Sheen, 2007; Guo, 2015), ainsi que les implications pédagogiques (Hinkel, 2013) dans le contexte numérique actuel (Kim, 2010; Chong, 2019), notamment en ce qui concerne la formation des enseignants de langues (Hampel & Stickler, 2005; Hyland, 2001).
Nous poursuivrons par une présentation des considérations méthodologiques qui ont sous-tendu la mise en œuvre de cette expérimentation qui a consisté à examiner et annoter 31 types d’erreurs commises dans près de 2000 tâches de production écrite (niveau B1). Les résultats obtenus seront ensuite présentés : types d’erreurs les plus fréquentes (question n°1) et taux de récurrence dans deux tâches successives pour chaque type d’erreurs (question n°2). S’ensuivra une discussion sur le potentiel offert par les environnements numériques d’apprentissage et le rôle qu’endossent les tuteurs humains à distance pour répondre aux besoins actuels liés à l’individualisation et à l’élargissement de l’offre de formation en anglais en milieu universitaire.
Dans le prolongement de cette recherche, les RCL indirectes et non ciblées ont été explorées à plus grande échelle dans le cadre d’un dispositif en ligne proposant un parcours en autonomie guidée d’apprentissage de l’anglais : les données des 1150 étudiants ayant suivi cette formation ont ainsi pu être collectées au cours de cinq années universitaires (de 2014 à 2019). Cette communication propose plus précisément une réflexion autour de l’impact des RCL indirectes et non ciblées sur les types d’erreur relevés dans les tâches écrites effectuées par les participants inscrits dans ce parcours de formation en ligne. Nous tenterons ainsi de répondre aux deux questions de recherche suivantes :
• Quels types d’erreurs ont été les plus fréquemment commises par l’ensemble des apprenants ?
• Peut-on déceler une évolution par type d’erreur après les RCL indirectes et non ciblées ? En d’autres termes, l’impact des RCL est-il plus marqué pour certains types d’erreurs ?
Après avoir présenté le dispositif et le contexte associé, nous situerons notre cadre théorique d’appui, qui repose à la fois sur les théories d’acquisition (Corder, 1971 ; Giacobbe, 1992; Pienemann, 2011; Gaonac’h, 1987), les recherches dans le domaine des rétroactions correctives pour le développement de la compétence de production écrite et plus spécifiquement de la correction linguistique (Ashwell, 2000; Bitchener, Young & Cameron, 2005; Chandler, 2003; Ellis, Sheen, Murakami & Takashima, 2008; Sheen, 2007; Guo, 2015), ainsi que les implications pédagogiques (Hinkel, 2013) dans le contexte numérique actuel (Kim, 2010; Chong, 2019), notamment en ce qui concerne la formation des enseignants de langues (Hampel & Stickler, 2005; Hyland, 2001).
Nous poursuivrons par une présentation des considérations méthodologiques qui ont sous-tendu la mise en œuvre de cette expérimentation qui a consisté à examiner et annoter 31 types d’erreurs commises dans près de 2000 tâches de production écrite (niveau B1). Les résultats obtenus seront ensuite présentés : types d’erreurs les plus fréquentes (question n°1) et taux de récurrence dans deux tâches successives pour chaque type d’erreurs (question n°2). S’ensuivra une discussion sur le potentiel offert par les environnements numériques d’apprentissage et le rôle qu’endossent les tuteurs humains à distance pour répondre aux besoins actuels liés à l’individualisation et à l’élargissement de l’offre de formation en anglais en milieu universitaire.
