ÉmoDÉRÉ : un outil réflexif de professionnalisation pour la formation et l’auto-formation des enseignants du second degré
Résumé
The initial training year is a crucial step for trainee secondary school teachers who have passed the teaching competitive exams (CAPES, agrégation). To be granted tenure, they must demonstrate a sufficient level of mastery in the various professional competencies defined in the 2013 Reference Framework for Teaching and Education Professions. Thus, by the end of this year, the training provided should enable them to reach at least level 2 (i.e., sufficient mastery of the targeted skills to act autonomously) on a scale of 4 across all expectations, both in the didactics of their subject and in "constructing, implementing, and facilitating teaching and learning situations that take into account the diversity of students" while establishing classroom management rules that are often difficult to maintain (Saujat, 2004). According to Guimbretière (2014), foreign language trainee teachers have a "special status" (p.27) as they must acquire and implement all professional gestures in both French and the language they teach. Indeed, they must master their voice and prosody in both languages and ensure good communication with students in the target language by "exaggerating to a much greater extent than exists for any knowledge transmission in an endolingual situation" (Guimbretière, 2014, p. 27). All of this represents additional difficulties for these beginning teachers.
The first years are often described as challenging and emotionally rich (Lemarchand-Chauvin, 2021) by trainee teachers because their professional gestures (Alin, 2010) are under construction and therefore fragile. Learning part of the week at the National Higher Institute of Teaching and Education (INSPE), and teaching independently in classrooms the rest of the time, trainees are in an uncomfortable and emotionally painful in-between state. However, while the professional and didactic dimension is at the heart of both university and field training, the relational/emotional aspect seems to be given little consideration, as evidenced by its absence in the curricula of the Master's degree in Teaching, Education, and Training (MEEF) or in the academic vade mecums intended for tutors.
This contribution is based on 15 volunteer English trainee teachers who agreed to be filmed in class during at least one lesson and then to participate in self-confrontation interviews (SCI) on lesson excerpts of their choice, guided by the circular ÉmoDÉRÉ model (Lemarchand-Chauvin, 2021), which allows for the analysis of activity through the lens of experienced emotions. After defining the theoretical framework in which this research is situated, and presenting the ÉmoDÉRÉ model used to conduct the interviews, we will analyze, through the study of the verbatim SCIs of these 15 trainee teachers, how this model, entering through the prism of emotions, allowed teachers to engage their "development competence" (Korthagen & Vasalos, 2005) and to establish a dynamic of self-training.
L’année de formation initiale est une étape déterminante pour les professeurs stagiaires de l’enseignement secondaire (PS) lauréats des concours d’enseignement (CAPES, agrégation). Pour être titularisés, ils doivent faire montre d’un niveau de maîtrise suffisant dans les différentes compétences professionnelles définies dans le Référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation1 de 2013. Ainsi, à la fin de cette année, la formation dispensée doit leur permettre d’atteindre au minimum un niveau 2 (soit une maîtrise suffisante des compétences visées pour agir de façon autonome) sur une échelle de 42 dans l’ensemble des attendus, soit dans la didactique de leur discipline et « construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » tout en établissant des règles de gestion de classe souvent difficiles à maintenir (Saujat, 2004). Selon Guimbretière (2014), les PS de langues vivantes étrangères ont un « statut à part » (p.27) car ils doivent acquérir et mettre en place l’ensemble des gestes professionnels en français et dans la langue qu’ils enseignent. En effet, ils doivent notamment maîtriser leur voix et leur prosodie dans les deux langues et assurer une bonne communication avec les élèves en langue cible en «exagérant dans des proportions bien supérieures à celles qui existent pour toute transmission de savoir en situation endolingue » (Guimbretière, 2014, p. 27). Tout ceci représente des difficultés supplémentaires pour ces professeurs débutants.
Les premières années sont souvent qualifiées d’éprouvantes et riches en émotions (Lemarchand- Chauvin,2021) par les PS car leurs gestes professionnels (Alin, 2010) sont en construction et donc fragiles. Apprenants une partie de la semaine à l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education (INSPE), et enseignants en responsabilité dans des classes le reste du temps, les stagiaires sont dans un entre-deux inconfortable et douloureux émotionnellement. Or, si la dimension professionnelle et didactique est au cœur de la formation tant universitaire que de terrain, le volet relationnel/émotionnel semble être peu pris en considération, comme en atteste son absence dans les maquettes de master Métier de l’enseignement de l’éducation et de la formation (MEEF) ou dans les vade-mecum académiques destinés aux tuteurs.
La présente contribution prend appui sur 15 PS d’anglais volontaires pour être filmés en classe durant au moins une séance de cours puis pour participer à des entretiens d’autoconfrontation (EAC) à des extraits de cours choisis par leurs soins, guidés avec le modèle circulaire ÉmoDÉRÉ (Lemarchand-Chauvin, 2021), permettant d’analyser l’activité avec une entrée par les émotions ressenties. Après avoir défini le cadre théorique dans lequel s'inscrit cette recherche, puis présenté le modèle ÉmoDÉRÉ utilisé pour mener les entretiens, nous analyserons à travers l'étude des verbatim des EAC de ces 15 PS, comment ce modèle entrant par le prisme des émotions a permis aux enseignants d’engager leur «compétence de développement » (Korthagen & Vasalos, 2005) et de mettre en place une dynamique d’auto-formation.
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